επόμενο »

[Admin]

Χαρά Κοσεγιάν, δφ. ,
Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Δωδεκανήσου

[[ΤΟ ΑΡΘΡΟ ΕΙΝΑΙ ΔΗΜΟΣΙΕΥΜΕΝΟ ΣΤΗ ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΗ, Τ. 107, 2009, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, ΑΘΗΝΑ, ΣΕΛ: 80-85]]

 Η συμβολή της «Πράξης» στην Εκπαιδευτική «θεωρία» :
            Ο εκπαιδευτικός εσαεί ερευνητής στη διδακτική αίθουσα.


      Στόχος αυτού του άρθρου είναι να επαναφέρει τον προβληματισμό για τον εκπαιδευτικό –ερευνητή μέσα στη δική του διδακτική αίθουσα και να επισημάνει εκ νέου την ανάγκη ελέγχου της οικείας διδακτικής θεωρίας στην πραγματικότητα της διδακτικής μας πρακτικής.

      Η σύγχρονη Παιδαγωγική αντιμετωπίζει το αντικείμενό της ταυτόχρονα ως  Επιστήμη αλλά και ως τέχνη. Ο επιτυχημένος δάσκαλος –υποστηρίζει- δεν είναι μόνο αυτός που έχει γνώσεις αλλά και παιδαγωγική κατάρτιση. Κι αυτό παραπέρα νοείται διττά. Και ως θεωρητική γνώση, αλλά και ως πρακτική δεξιότητα.
      Επιστημονικά θεμελιώνεται με σαφή και ακριβή δεδομένα που της παρέχουν η ίδια η παιδαγωγική έρευνα και οι συγγενείς επιστήμες (Βιολογία, Φυσιολογία, Ψυχολογία, Κοινωνιολογία κ.ά.). Η ιδιότητα της τέχνης αφορά τον τρόπο εφαρμογής των επιστημονικών δεδομένων, που έχει στη διάθεσή του ο παιδαγωγός κατά την άσκηση του έργου της αγωγής. ( Βάμβουκας, 1991:72-73)
    Αυτό όμως είναι το κομβικό σημείο. Την ώρα της άσκησης του εκπαιδευτικού έργου ο παιδαγωγός είναι μόνος του μέσα στην αίθουσα και αυτό δεν επισημαίνεται ούτε ως αρχή, ούτε ως δικαίωμα, ούτε ως υποχρέωση (Μαυρογιώργος, 1989, 19), απλά ως πραγματικότητα, που μάλιστα, από τη μια φαίνεται να του εξασφαλίζει μια ελευθερία και άνεση χειρισμών, αλλά από την άλλη είναι το μόνιμο άγχος των λειτουργών της εκπαίδευσης, το πώς –δηλαδή- χειρίζεται μια τάξη 25 περίπου μαθητών βασιζόμενος στην όποια θεωρητική κατάρτιση έχει ήδη αποκτήσει. Πώς την θεωρία θα την κάνει πράξη, κι ακόμα περισσότερο, ποια ακριβώς από τις θεωρίες; Ποια ταιριάζει στη δική του τάξη, των συγκεκριμένων μαθητών, του συγκεκριμένου σχολείου, με τις συγκεκριμένες συνθήκες, περιβάλλοντος, δυνατοτήτων και εκπαίδευσης;
       Κι όλα αυτά είναι γνωστά, όχι μόνο ως υφέρποντα ερωτήματα αλλά  γενικότερα ως παιδαγωγικοί προβληματισμοί που όμως παρότι πολλές φορές έχει επιχειρηθεί –και με επιτυχία- να δοθεί απάντηση από το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας μέσα από τη διενέργεια συνεδρίων ή εκτενών αρθρογραφήσεων σε παιδαγωγικά περιοδικά (αναφέρουμε χαρακτηριστικά τα συνέδρια με θέμα: «Παιδαγωγική Έρευνα και Εκπαίδευση» από τη Σύγχρονη Εκπαίδευση, με πρακτικά δημοσιευμένα στα τ. 26, 28, 29 και με θέμα «Εκπαιδευτικός και το έργο του. Διδασκαλία – Συνθήκες εργασίας», Σ.Ε. τ. 55-59) και μονογραφίες, τα ερωτήματα δεν έχουν εκλείψει. Εξακολουθούν να είναι ενεργά και πιεστικά. Διότι η  πράξη και η καθημερινή επαφή με τους συναδέλφους στους χώρους δουλειάς δείχνει πως μια τέτοια συζήτηση παραμένει επίκαιρη με αυξανόμενη ίσως στην εποχή μας την αναγκαιότητα της, σε συνδυασμό ίσως με το ότι αυξάνει στην πραγματικότητα –αντί να μειώνεται –ο «παιδαγωγικός παπαγαλισμός» και η άμεση– δασκαλοκεντρική διδασκαλία, που υιοθετείται από εκπαιδευτικούς με ανάλογη εκπαιδευτική θεωρία.
       Χρειαζόμαστε όμως εκπαιδευτικούς που πρώτοι οι ίδιοι θα είναι κριτικοί στοχαστές. Επιστήμονες που θα κατανοούν ότι βεβαίως πριν μπουν στις τάξεις είναι ανάγκη να έχουν μελετήσει προκειμένου να υιοθετήσουν και  εφαρμόσουν μια μέθοδο διδασκαλίας, αλλά στην περίπτωση δυσκολίας εφαρμογής ή και αποτυχίας της αρχικής μεθόδου να μπορούν να έχουν την ικανότητα να ελιχθούν  και να τροποποιήσουν. Γιατί τίποτε δεν εγγυάται πως στην συγκεκριμένη τάξη που θα κλιθούν κάθε φορά να διδάξουν θα αποδειχτεί  άριστη η αρχική επιλογή τους και δεν θα χρειαστεί να την εμπλουτίσουν, ή να την τροποποιήσουν, και μάλιστα όχι  μία, αλλά πολλές φορές, προκειμένου να πετύχουν στο έργο που έχουν αναλάβει. Εκ των ων ουκ άνευ λοιπόν, η ανάγκη «ελιγμών» μέσα στη διδακτική αίθουσα κατά τη μαθησιακή διδασκαλία, και μάλιστα, και οριζόντια στο χώρο κατά τη διάρκεια της ίδια χρονιάς, όσο και κάθετα στο χρόνο κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής του καριέρας, μέσα από τη διερεύνηση προβλημάτων που προκύπτουν στην πράξη, από την αποτίμηση και τη συνεχή –διαμορφωτική αξιολόγηση του ίδιου, των μαθητών του, των μεθόδων και των τεχνικών της παιδαγωγικής πράξης.
     Και όλα αυτά, διότι βεβαίως, δεν υιοθετούμε την άποψη ότι ο εκπαιδευτικός ευθύνεται για τα όσα συμβαίνουν μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας, ότι όλα δηλαδή, εξαρτώνται από αυτόν. Ούτε όμως αποδεχόμαστε και την άποψη ότι τίποτε δεν εξαρτάται από αυτόν. Επειδή αντιμετωπίζουμε θετικά μόνο την άποψη ότι η διδασκαλία στις σχολικές αίθουσες είναι μια συνεχής αλληλοδραστική διαδικασία και πολυπαραγοντική, και προκειμένου να τοποθετηθεί εκ νέου ο καθηγητής στο κέντρο της διδασκαλίας δίνουμε σε αυτόν έναν πιο ενεργητικό ρόλο, πιο καθοριστικό, τον οποίο όμως πρέπει να  θελήσει μόνος του να ζωντανέψει και να υιοθετήσει. Με γνώμονα πάντα το συμφέρον της διδασκαλίας και τη δική του αποτελεσματικότητα.
      Με αυτήν όμως  τη λογική, εκ των πραγμάτων, εμπλέκεται ο εκπαιδευτικός με την έρευνα. Την καθημερινή, την προσωπική.
 Και εδώ υψώνονται οι σκόπελοι που τον εμποδίζουν. Οι μύθοι αντίστασης απέναντι σε αυτή τη λειτουργία του δασκάλου. Δεν μπορεί –υποστηρίζουν- να  είναι ο ίδιος ο εκπαιδευτικός και ερευνητής. Κι ας είναι ευρύτατα αποδεκτό ότι ο ερευνητής πρέπει να είναι απόλυτα εξοικειωμένος με το χώρο του σχολείου και το διδακτικό έργο, να γνωρίζει την παιδαγωγική θεωρία και πρακτική. Κι αν συνέβαινε κάτι τέτοιο , ακούγεται σε πλατιές μάζες ακόμα και σήμερα, δεν θα μπορούσε η καθημερινή έρευνα να έχει αποτελέσματα αξιοποιήσιμα επιστημονικά και πέρα από την τάξη του, από το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας. Κι έτσι αντιμετωπίζονται προσωπικά, ενίοτε μάλιστα και μυστικά με διάθεση από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς να μην κοινοποιούνται προβληματικές καταστάσεις, να μένουν εντός, έως σιωπηλά και μονωμένα. (Μαυρογιώργος , 19)
        Αλλά η πράξη της διδασκαλίας υποκρύπτει και πολλούς κοινωνικούς όρους που τη χαρακτηρίζουν. Μπορεί τα σχολεία και οι σχολικές αίθουσες να κατανοηθούν ως πεδία που προσδιορίζονται από βαθιά ριζωμένες κοινωνικές αντιθέσεις και αντιφάσεις, αλλά μπορεί να νοηθούν και ως άμεσα σχετιζόμενα και εξαρτώμενα από υλικούς, ιδεολογικούς, θεσμικούς όρους και συνθήκες εργασίας. (Μαυρογιώρος, 1989, 18) Αυτά σε κάθε περίπτωση διαφέρουν ή συμβάλλουν με διαφορετική αναλογία στην καθημερινή πρακτική. Κι αυτό χρειάζεται να ερευνηθεί. Εδώ είναι που προβάλλουν οι μύθοι αντίστασης. Και αρνούνται το ρόλο στον εκπαιδευτικό της τάξης. Αποδέχονται την έρευνα, αλλά με εξωτερικούς  ερευνητές.
Τα επιχειρήματά τους είναι πολλά:
1.   Η έρευνα διαρκεί πολύ χρόνο. Ο ερευνητής δένεται με αυτήν και υποχρεώνεται να την παρακολουθεί με αδιάλειπτο ρυθμό και ενδιαφέρον από την αρχή ως το τέλος της, ενώ ο καθηγητής της τάξης δεν είναι ειδικά και κατάλληλα προετοιμασμένος και δεν διαθέτει αρκετό χρόνο για την οργάνωση και τη διεξαγωγή παιδαγωγικών ερευνών.
2.   Το  κύριο και ουσιώδες έργο του δασκάλου είναι η αγωγή και εκπαίδευση των μαθητών, και πρέπει αυστηρά να προσηλώνεται σε αυτό.
3.   Η  έρευνα απαιτεί να κρατά ο ερευνητής μια απόσταση από την εκπαιδευτική πρακτική.
4.   Η έρευνα απαιτεί διαρκή τελειοποίηση των ερευνητικών σχεδίων, θεωρητική εμβάθυνση και επιστημονική κατάρτιση, την οποία ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να έχει και λόγω του χρόνου και των μέσων που διαθέτει. ( Βάμβουκας, 1991, σ.75)
    Ωστόσο το γεγονός παραμένει. Ο εκπαιδευτικός έχει ανάγκη να μάθει να αντιμετωπίζει με ορθολογικό και επιστημονικό τρόπο τις προβληματικές καταστάσεις του σχολείου του και η επιστημονική κοινότητα οφείλει –πρώτη αυτή να του υποδείξει και να τον ωθήσει σε συνεργασία και δράση συλλογική, σε παρέμβαση ουσιαστική, στα πλαίσια –έστω, αρχικά- του ίδιου σχολικού κτιρίου ή του ίδιου σχολικού συγκροτήματος, και του συνόλου της κοινότητας στη συνέχεια.  Η  επιστημονική κοινότητα οφείλει να τον στηρίξει και να σταθεί αρωγός στην προσπάθειά του.
    Η διαπλοκή άλλωστε θεωρίας  και πρακτικής -όσο και η ανεξαρτησία της μιας από την άλλη -ήταν ορατή από την αρχαιότητα. Ο Αριστοτέλης (Ηθικά Νικομάχεια, Ζ΄), δίνοντας βαρύτητα στην πράξη,  θεωρούσε την παιδαγωγική- όπως και την ηθική και την πολιτική- “πρακτική διάνοια” κι άρα, όχι αυστηρή επιστήμη, με την έννοια της χρήσης από την πλευρά της, μιας αβέβαιης και ατελούς γνώσης, η οποία στον υπέρτατο βαθμό καλλιεργούσε τη  “φρόνηση”,  την ικανότητα του ατόμου να εξευρίσκει λύσεις σε θέματα πρακτικώς δύσκολα (Κούτρας, 1985: 69), καθώς πετύχαινε μέσω αυτής να  γνωρίζει τα “καθ’ έκαστα και το “έσχατον”, το θεωρητικό υπόβαθρο, αλλά και τα θέματα που προκύπτουν από την καθημερινή τριβή με τα πράγματα.
      Με αυτή τη λογική, η διδασκαλία είναι κατεξοχήν πρακτική δραστηριότητα που βεβαίως έχει ανάγκη μια θεωρία, με την έννοια της υποστήριξης και καθοδήγησης, αλλά όχι της τυφλής εφαρμογής. Η πράξη, αντίθετα, δίνει παραπέρα στοιχεία στη θεωρία: “Οι θεωρίες δεν είναι σώμα γνώσης που μπορεί να παράγεται μέσα από πρακτικό κενό και η διδασκαλία δεν είναι κάποιο είδος μηχανικής εκτέλεσης ενός ρομπότ που στερείται θεωρητικής σκέψης” (Carr- Kemmis, 1997:  154)
            Γι’ αυτό το λόγο, παρότι συχνότατα οι θεωρητικοί και οι δάσκαλοι είναι όντως δύο κοινότητες διαφορετικές και θεσμικά διαχωρισμένες, είναι λάθος να πιστεύουμε ότι δεν συναντώνται πουθενά, γιατί στην πράξη αλληλοεξαρτώνται σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, ανάλογα με το σε ποια από τις δύο αναφέρονται τα προβλήματα και το εάν η πηγή του προβλήματος ικανοποιείται από τη θεωρία ή την πράξη. Είναι ανάγκη οι απαντήσεις να προκύπτουν από ερωτήματα που τέθηκαν μέσα στην τάξη και οι ανάγκες παρέμβασης να είναι πάνω στα πραγματικά προβλήματα και όχι σε παιδαγωγικά εργαστήρια ή εικονικές τάξεις, σε κάθε περίπτωση επιβαλλόμενα «άνωθεν». «Η εκπαιδευτική λειτουργία και η λειτουργία της έρευνας είναι αλληλένδετες. Η επιτυχία της πρώτης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την επιτυχία της δεύτερης…Η διδακτική πράξη πρέπει να παίρνει τη μορφή της ερευνητικής διαδικασίας. Υιοθετώντας ερευνητικές διδακτικές μεθόδους και τεχνικές, ο εκπαιδευτικός βελτιώνει την πρακτική του και «πλάθει» ελεύθερες συνειδήσεις…έξω από παιδαγωγικές συνταγές». (Βάμβουκας 1991: 75-76)
     Τα προβλήματα υπάρχουν και διογκώνονται  μόνο όταν η γλώσσα της εκπαιδευτικής θεωρίας δεν είναι η γλώσσα της εκπαιδευτικής πρακτικής.     
        Αυτό δεν σημαίνει ότι η σχέση της θεωρίας με την πρακτική είναι τέτοια ώστε η θεωρία να αντανακλά  την πρακτική, ή να υποτάσσεται σε αυτήν. Δεν είναι σχέση υποτέλειας ή επιβολής η μεταξύ τους σχέση, είναι σχέση αλληλοσύνδεσης. Είναι μια διαλεκτική πορεία προς ένα κοινό στόχο. Η θεωρία, με το να επανεξετάζει με λογική κρίση τον μέχρι εκείνη τη στιγμή τρόπο διδασκαλίας των εκπαιδευτικών, εμπλουτίζει και μεταμορφώνει την πρακτική, αλλάζοντας τους τρόπους με τους οποίους εκείνη βιώνεται και κατανοείται. “Η μετάβαση επομένως, δεν είναι από τη θεωρία στην πράξη, αλλά μάλλον από το παράλογο στο λογικό, από την άγνοια και τη συνήθεια στη γνώση και τη σκέψη”. (Carr- Kemmis,1997: 157) Το ζητούμενο είναι η έρευνα και η διδασκαλία να βρίσκονται σε συνεχή και αδιάλειπτη επαφή. «Η έρευνα εμπλουτίζει τη διδασκαλία και η διδασκαλία θέτει τις αμφιβολίες της στον αυστηρό έλεγχο της επιστημονικής έρευνας. Διδασκαλία χωρίς έρευνα δεν είναι παρά κενή επιχειρηματολογία.» (Π. Ξωχέλλης, 1967: 217)
      Στη λογική του Αριστοτέλη κινήθηκε και ο Μαρξισμός. Σε αυτόν η θεωρία γεννιέται από την πράξη. Η πράξη θέτει τα προβλήματα στα οποία καλείται να απαντήσει η θεωρία. Η ενότητα θεωρίας και πράξης νοείται διαλεκτικά  και οι αντιφάσεις που ξεπηδούν αναγκαστικά ανάμεσα στις θέσεις της θεωρίας που παρακμάζουν και στα νέα δεδομένα όπως ξεπηδούν από την πράξη, αξιολογούνται και ερμηνεύονται.  Σ’ αυτά τα πλαίσια είναι που είχε δηλώσει ο Μάρξ :”δεν κατασκευάζουμε δογματικά εκ των προτέρων την εικόνα του κόσμου, αλλά επιθυμούμε μάλλον ν’ ανακαλύψουμε τον καινούργιο μέσα από την κριτική του παλιού...” (K.Marx, 1967: 212),  εισάγοντας τον κορυφαίο-τουλάχιστον για τα τελευταία χρόνια-και  στην εκπαιδευτική έρευνα, όρο της “κριτικής”, που νοείται παράλληλα και ταυτόχρονα με την πρακτική και απώτερο στόχο έχει την αλλαγή του κόσμου: “ Οι φιλόσοφοι ασχολήθηκαν μόνο με το να ερμηνεύσουν τον κόσμο με διάφορους τρόπους...Το πρόβλημα όμως είναι να τον αλλάξουμε.” (K. Marx, 1941)
      Σε αυτά τα πλαίσια είναι ανάγκη να είναι κατανοητός ο ρόλος του εκπαιδευτικού –ερευνητή. Ένας ρόλος ενεργητικός στο σχολείο, που βασίζεται στο στοχαστικό διάλογο, που διερευνά πρακτικές, που αναλαμβάνει πρωτοβουλίες, που προσπαθεί να κατανοήσει την πρακτική του, αλλά και όσες αντιλήψεις και συνήθειες καθορίζουν αυτή την πρακτική και τον δεσμεύουν.
       Ο Lawrence Stenhouse από τη δεκαετία του 70 συνέδεσε το όνομά του με το κίνημα του εκπαιδευτικού –ερευνητή θεωρώντας πως «δεν αρκεί να μελετούμε τη δουλειά των εκπαιδευτικών. Πρέπει οι ίδιοι να τη μελετούν», έχοντας στο νου του έναν επαγγελματία εκπαιδευτικό με διευρυμένες ικανότητες, που πέρα από υψηλή κατάρτιση και διδακτική επάρκεια έχει και ποιοτικά χαρακτηριστικά που του επιτρέπουν να συνδέει τη θεωρία με την πράξη, ενώ ο ίδιος συνδέει την εξέλιξή του με συστηματική και συνεπή αμφισβήτηση της δικής του πρακτικής. Εννοείται ασφαλώς ότι είναι απαραίτητο να κατέχει δεξιότητες που του επιτρέπουν να αναλαμβάνει τέτοιου είδους αξιολόγηση και πειραματικά να εφαρμόζει τη θεωρία στην πράξη.       Γίνεται δηλαδή λόγος για αυτόνομη επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη με τη βοήθεια της συστηματικής αυτοαξιολόγησης, της μελέτης του έργου άλλων εκπαιδευτικών, της πειραματικής εφαρμογής διαφόρων θεωριών μέσα από ερευνητικές διαδικασίες στη σχολική τάξη. ( L. Stenhouse 1975: 142-144)
      Η παραπάνω όμως συλλογιστική βάζει προς διερεύνηση ένα εξίσου σημαντικό θέμα. Με ποιο βασικό σκοπό και στόχο ο εκπαιδευτικός ερευνά – ή πρέπει ή μπορεί να ερευνήσει -στο σύνολό του το πλαίσιο στο οποίο κινείται : τον εαυτό του, τους μαθητές του, τη διδασκαλία και τον έλεγχο των αποτελεσμάτων της, το αναλυτικό πρόγραμμα, το εκπαιδευτικό σύστημα, νέες ή παλαιότερες παιδαγωγικές μεθόδους;
     Οφείλουμε σε αυτό το σημείο να διευκρινίσουμε ότι σε καμία περίπτωση δεν ταυτίζουμε το έργο του εκπαιδευτικού –ερευνητή με εκείνο του πανεπιστημιακού –ερευνητή. Είναι εντελώς διαφορετικής τάξης και αντίληψης έρευνες , ώστε να μην αποτελούν καν συγκρίσιμα μεταξύ τους μεγέθη. Άλλη η στόχευση, άλλη η μεθοδολογία, άλλη η επιρροή που επιδιώκεται να ασκηθεί. Ο εκπαιδευτικός –ερευνητής δεν ασχολείται με το σύνολο των προβλημάτων της εκπαιδευτικής κοινότητας δεν επιδιώκει να οδηγηθεί στη σύνταξη νόμων, ούτε να επηρεάσει θεσμικές αλλαγές. Δεν αναζητά γενικευμένες λύσεις και ούτε οδηγείται εύκολα σε γενικά συμπεράσματα. Στοχεύει στη δημοσιοποίηση, στον προβληματισμό, στον ευρύτερο διάλογο της εκπαιδευτικής κοινότητας, στη συνεργασία. ( Ε. Κατσαρού- Β. Τσάφος, 2003: 128) Η ακαδημαϊκή έρευνα σχετικά με τη διδασκαλία στοχεύει στο να παράγει συμπεράσματα προς εφαρμογή και χρήση έξω από το πλαίσιο στο οποίο αναπτύχθηκαν. Η έρευνα του εκπαιδευτικού στην τάξη –αντίθετα- είναι ανακλαστική, παραπέμπει πρωτίστως στην τάξη και στοχεύει στη βελτίωση του σχολικού πλαισίου μέσα στο οποίο παρατηρήθηκε (Susan Lytle & Marilyn Cohran –Smith, 1994: 27)
Έχει –άρα- αξία η διαπλοκή θεωρίας και πράξης, έρευνας και διδασκαλίας, αν μπορεί να βελτιώσει την τέχνη της διδασκαλίας. Αυτό συχνά πρώτιστα απαιτεί το να  υπερβεί ο ίδιος ο εκπαιδευτικός τη στιγμή που ερευνά πρακτικές που σχετίζονται με οικείες πρόλήψεις, προκαταλήψεις,  ή την οποιαδήποτε ιδεολογία.  Αλλά βεβαίως, για να μπορέσεις να επιτύχεις θετικά αποτελέσματα, πρέπει πρώτ’ απ’ όλα να μπορέσεις να επηρεάσεις το πλαίσιο σκέψης από το οποίο προκύπτουν αυτά τα προβλήματα. Κι αυτό μπορεί να γίνει μόνο αφού πρώτα ερμηνευτούν και κατανοηθούν σε βάθος. Είναι δηλαδή, ο δρόμος προς τη συνειδητότητα που αίρει τη φυσικότητα και ευαισθητοποιεί το άτομο ως προς την εγκυρότητά τους. (Παναγ..Παπακωνσταντίνου, 1986:σ.13)
      Βεβαίως, από τη στιγμή της κατανόησης δεν είναι  δυνατό να μείνουμε εκεί. Δεν μπορούμε να εξαντλήσουμε την έρευνα- έχοντας μάλιστα την ψευδαίσθηση ότι “συμβάλλαμε θετικά” αν περιοριστούμε σε μια διαπιστωτική και περιγραφική καταγραφή κατανόησης των ίδιων των επαγγελματιών. Η παρατήρηση και ο κριτικός στοχασμός δεν μπορεί παρά τελικό στόχο να έχει τη βελτίωση και την αλλαγή και μάλιστα τριών περιοχών, της πρακτικής, της κατανόησης αυτής της πρακτικής, και της ευρύτερης κατάστασης στην οποία εντάσσεται αυτή. (Κοσμίδου, 1989:  22)
      Τότε μόνο ο εκπαιδευτικός δεν αντιλαμβάνεται το ρόλο του ως καταναλωτή εκπαιδευτικών θεωριών και η θεωρία δεν νοείται μόνο ως αποτέλεσμα νοητικών αφαιρέσεων, αλλά υποκείμενη σε έλεγχο, μπορεί να οδηγηθεί σε θεωρητικό μετασχηματισμό ( Κατσαρού Ε.- Τσάφος Β. ,2003: 19) Τότε συμβαίνει στ’ αλήθεια θεωρία και πράξη να αλληλοεξαρτώνται και να αλληλεπιδρούν: “Η θεωρία κρίνεται μέσα στην πρακτική και από την πρακτική” και αυτός είναι ο ρόλος της έρευνας.
        Δεν πρέπει ωστόσο να παραβλέψουμε ότι και από την πλευρά των ίδιων των εκπαιδευτικών υπάρχει αντίσταση: Υποστηρίζει ο Π. Παπακωνσταντίνου: «Ο εκπαιδευτικός αντιστέκεται στην επιστημονική έρευνα πιστεύοντας εντελώς ασυνείδητα ότι εξασφαλίζει την παραμονή του σε γνωστά , ασφαλή και σίγουρα γι’ αυτόν μοντέλα παιδαγωγικής συμπεριφοράς, ότι αποφεύγει πρόσθετους ερευνητικούς κόπους και δραστηριότητες, ότι αποτρέπει επισφαλείς για την κατάρτισή του αναθεωρήσεις και αποθαρρύνει καινούργιες ερευνητικές αναζητήσεις». (Παναγ. Παπακωνσταντίνου, 1986: .75-76)
    Κι αυτό δεν αποτελεί στοιχείο της ”ελληνικής παθογένειας” όπως συνηθίζουμε να λέμε, αλλά συναντάται διεθνώς. Οι Hutchinson and Whitehouse υποστηρίζουν ότι από την πλευρά των εκπαιδευτικών υπάρχει αντίσταση  συμμετοχής και έρευνας της δικής τους πρακτικής που οφείλεται ίσως στο ότι το σύστημα διατηρεί την απομόνωση του εκπαιδευτικού στην τάξη. Ονομάζει μάλιστα αυτή την αντίδραση «οχυρωμένη στάση» ,παραθέτοντας και τη δήλωση μιας δασκάλας: «Θα διδάσκω με τον τρόπο που μου ταιριάζει καλύτερα. Στο κάτω-κάτω έχω αρκετή εμπειρία και κανείς δεν θα μου πει πώς ή τι πρέπει να διδάσκω» (Hutchinson,B. and Whitehouse, P, 1986)
      Οι αιτίες αυτής της «άρνησης» των εκπαιδευτικών, η αιτία που η εκπαιδευτική πράξη στην εποχή μας παραμένει κατά κύριο λόγο «εμπειρική» θα μπορούσαν κατά τον Π. Παπακωνσταντίνου (1986) να συνοψιστούν ως εξής:
1.   Στα σχολεία δεν γίνονται ή δεν ενθαρρύνονται -και όπου επιχειρούνται- έρευνες. Παραμένουν συχνά ασυντόνιστες, συντηρούνται χάρη στην επώνυμη προσωπική πρωτοβουλία, υπάρχουν συνεχή προσκόμματα που την εμποδίζουν και αποτρέπουν τον ερευνητή, καθώς μάλιστα συχνά δεν του παρέχονται καν κίνητρα , ώστε τελικά να ασχολείται σε τέτοιο πρόγραμμα ,με τόσες ώρες επιπλέον εργασίας, μόνο «honoris causa», με «τους συναδέλφους να ειρωνεύονται, το διευθυντή να γίνεται καχύπτοτος, τον επιθεωρητή να δυσανασχετεί», και επιπλέον χωρίς καμμία ενημέρωση στις επιστημονικές εξελίξεις, στους διάφορους τομείς, χωρίς κατάρτιση στην επιστημονική μεθοδολογία.
2.    Υπάρχει η τάση να μην «ακούγονται» ή να μην υιοθετούνται τα πορίσματα: σε συνέδρια, σε εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, ή και σε μια νέα πρόταση αναμόρφωσης ΑΠ δεν φαίνονται οι αρμόδιοι να θεμελιώνουν τις προτάσεις τους σε πορίσματα επιστημονικών ερευνών.
3.   Οι επιστήμονες ερευνητές είναι μακριά από τις τάξεις. Τα προβλήματα συχνά γι’ αυτούς είναι εγκεφαλικά, κατασκευασμένα, υποκειμενικά, ενώ η τάξη παραμένει terra incognita .
4.   Από την άλλη ο εκπαιδευτικός γίνεται αιχμάλωτος της εμπειρίας του και δεν αντιλαμβάνεται τη χρησιμότητα της έρευνας στην επίλυση των καθημερινών του προβλημάτων στο σχολείο.
5.   Τελευταία αιτία, που χρήζει όμως ιδιαίτερης προσοχής, είναι ο ψυχολογικός παράγοντας που επενεργεί και επιτείνει την άρνηση του εκπαιδευτικού, καθώς η έρευνα προϋποθέτει ευελιξία, κριτική διάθεση, συνεχή ανανέωση και ενημέρωση, και άρα, η αντίσταση που εκφράζει, είναι ένας ψυχοκοινωνιολογικός μηχανισμός άμυνας που τον εκθέτει η ερευνητική προσπάθεια.
     Κι έτσι συμβαίνει να έχουμε τελικά δύο κατηγορίες: από τη μια οι επιστήμονες –ερευνητές, από την άλλη οι εκπαιδευτικοί της τάξης: οι εμπειριστές. Οι δύο κοινότητες ξεχωριστές και απομακρυσμένες μεταξύ τους, οι ρόλοι διακριτοί και ασύμβατοι.
     Τα σχολεία όμως χρειάζονται ενημερωμένους εκπαιδευτικούς, με επιστημονική άποψη που να διενεργούν έρευνες, να διαβάζουν έρευνες, να τις αξιολογούν και να μπορούν να εφαρμόσουν τα πορίσματά τους. Αλλά  κάτι τέτοιο –οφείλουμε να το πούμε- απαιτεί τη μεγιστοποίηση της συμμετοχής του εκπαιδευτικού στη διαδικασία της λήψης αποφάσεων. (Χατζηγεωργίου, 1999: 68).  Να ξέρει «τι» έγινε , «πώς» έγινε,  «για ποιο λόγο» έγινε για να μπορει να υποστηρίξει με όλες του τις δυνάμεις και παλεύοντας ενάντια στην όποια αντιξοότητα την εφαρμογή του συγκεκριμένου Αναλυτικού Προγράμματος.
         Επί σειρά ετών οι εκπαιδευτικοί  βρίσκονται στη μέση αυτών των διαδικασιών, είτε δεχόμενοι ως “δέκτες” προγράμματα που  άλλοι τους επιβάλλουν (στα πλαίσια της εκπαιδευτικής πολιτικής), είτε γινόμενοι οι ίδιοι “πομποί” αυτών προς τη μαθητική κοινότητα, από την οποία και ζητούν να τα υιοθετήσει ,να τα εφαρμόσει και στη συνέχεια να αξιολογηθεί από αυτά, με αποτέλεσμα στο τέλος να  αισθάνονται λίγο-πολύ ως ηθοποιοί στην εκπαιδευτική σκηνή, σε έργο που άλλοι ετοίμασαν γι’ αυτούς, άλλοι το σκηνοθέτησαν, άλλοι το προγραμμάτισαν. Αυτοί “απλώς” βρέθηκαν εκεί και θα εκτελέσουν το ρόλο τους -πρωταγωνιστικό, βεβαίως, αλλά- σε πλαίσια πιστής εφαρμογής. Αυτενέργεια καμιά. Με αυτό το ρόλο είναι συχνότατα απόλυτα συμβιβασμένοι. Γι’ αυτό οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν την έρευνα ως “μια απόκρυφη εσωτερική δραστηριότητα για λίγους, η οποία μικρή σχέση έχει με τα καθημερινά πρακτικά τους ενδιαφέροντα”. (Carr- Kemmis, 1997:97)
          Ζούμε σε μια περίοδο έντονων αλλαγών. Είναι απαραίτητο το σχολείο να μπορέσει να παρακολουθήσει τις εξελίξεις και ο εκπαιδευτικός να μπορεί να ανταποκριθεί σε ένα διευρυμένο ρόλο. Σε αυτά τα πλαίσια θα ήταν σημαντικό να συνειδητοποιηθεί από το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας πως η έρευνα είναι απαραίτητη, ως η μόνη που μπορεί να παρακολουθήσει πως η θεωρία μπορεί να εφαρμοστεί στην πράξη, στα πλαίσια υπαρκτών συνθηκών, και συνεπώς ο εκπαιδευτικός και μπορεί και πρέπει να είναι ερευνητής παράλληλα με το διδακτικό του έργο.
      Και ίσως μάλιστα, πιο τολμηρά, ακόμα παραπέρα: να είναι και με τους μαθητές του συνερευνητής. Πέρα από την έκφραση εμπιστοσύνης που εκφράζει μια τέτοια δράση, πέρα από την ευκαιρία που θα μπορούσε να δώσει στους μαθητές για να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν τον κριτικό στοχασμό, την αυτενέργεια, τη δημιουργική γνώση, θα τους βοηθήσει και στην υπόλοιπη ζωή τους να παράγουν προσωπική γνώση για επίλυση προβλημάτων της πραγματικής ζωής (Κατσαρού Ε.- Τσάφος Β., 2003: 19) και θα απαντήσουν θετικά στην πρόταση που θέλει τη διδασκαλία ως απαντητική χορογραφία με ισότιμους χορευτές.

                                     ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βάμβουκας Μιχάλης, Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και Μεθοδολογία, Επιστήμες της Αγωγής, Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1991, (β΄εκδ.)
Hutchinson,B. and Whitehouse, P., “Action Research ,professional competence and school organisation” , British Educational Research journal, 12(1) (1986), 85-94
Carr W. -  Kemmis S.: Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία: εκπαιδευση, γνώση και έρευνα δράσης, (Μτφρ. Αλ.Λαμπράκη-Παγανού, Ευ. Μηλίγκου, Κ. Ροδιάδου-Αλμπάνη), εκδ.Κώδικας, Αθήνα 1997
Kατσαρού Ε.- Τσάφος Β., Από την Έρευνα στη Διδασκαλία, Η εκπαιδευτική Έρευνα δράσης, Σαββάλας, Αθήνα 2003
«Εκπαιδευτικός και το Έργο του. Διδασκαλία- Συνθήκες εργασίας», συνέδριο της ΣΕ, δημοσιευμένο στα τ. 55, 56, 57, 58, 59
Κοσμίδου Χρ., «Ενεργός Ερευνα: Για μια γνήσια απελευθερωτική Παιδεία», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 48, 1989.
Κούτρας Δ., «Η πρακτική φιλοσοφία του Αριστοτέλους», τ. Α΄, Ηθική, Αθήνα 1985.
Lytle S. & Cohran –Smith M. (1994) “Inquiry , Knowledge and Practice”in Hollingsworth, S. 7 Sockett, H. (eds) Teacher Research and Educational Reform, Ninety- third Yearbook of the national Society for the Study of Education, Chicago : NSSE & university of Chicago Press.
Marx K (1967), Writings of the Young Marx on Philosophy and Society,εκδ. και μτφ. από τους Easton,L. D., Guddat, K.H. New York, Anchor Books, σ. 212.
 Marx K (1941), Theses on Feuerbach, to Εngels, A. εκδ.Ludwig Feuerbach , New York, International Publishers.
Μαυρογιώργος Γιώργος, «Μύθοι για τη διδασκαλία , 1. το πάν εξαρτάται από το δάσκαλο», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 48, 1989, σ. 17-21
Ξωχέλλης Π., Η Παιδαγωγική επιστήμη- διδασκαλία και έρευνα, στο Σχολείο και Ζωή , 1967, 5-6, 213-218, (σ. 217)
«Παιδαγωγική Έρευνα και Εκπαίδευση» συνέδριο της ΣΕ (1985), Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχη 26, 28, 29
Παπακωνσταντίνου Παναγ..: «Από την παιδαγωγική ιδεολογία στην επιστημονική παιδαγωγική: Το περιεχόμενο κατάρτισης του Ελληνα εκπαιδευτικού», στο Θ. Γκότοβος, Γ. Μαυρογιώργος, Π. Παπακωνσταντίνου, Κριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη, εκδ. Σύγχρονης Εκπαίδευσης, Αθήνα 1986, σ. 17-24,  σ.13
Stenhouse L. , Αn Introduction to Curriculum Research and Development, London, Heinermann, 1975
Χατζηγεωργίου Γ. , Γνώθι το Curriculum, Ατραπός, Αθήνα 1999